Selección de ejercicios según el proceso de enseñanza aprendizaje en el baloncesto femenino (página 2)

Ello debe ser resuelto además, desde el punto de
vista del proceso de
enseñanza aprendizaje, pues
los cambios de las reglas de juego deben
determinar cambios en la concepción de los nuevos modelos
aparecidos y en particular en el sistema de
trabajo
metodológico asumido en dicho proceso.

Es innegable que el problema presentado a inicios de la
década de los 90 es aún vigente, a ello se une la
merma en cuanto a resultados relevantes (Mundiales y Olimpiadas),
pues el nivel técnico-táctico mostrado en los
últimos años no se corresponde, observando los
resultados deportivos en competencias de
Primer Nivel, como un aspecto positivo.

Se puede apreciar que la tendencia actual de encontrar
modelos alternativos para enfrentar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los juegos
deportivos ha tenido una irrupción de manera sostenida en
la pedagogía deportiva, pero unido a ello son
necesarios complementar las necesidades que para el proceso
mencionado son imprescindibles, en ese sentido se hace preciso
reflejar que la teoría
general sobre los modelos antes mencionados se relaciona
más desde el proceder del entrenador con el qué
hacer, o sea, qué ejercicios (medios),
métodos y
procedimientos
metodológicos utilizar, de acuerdo a las etapas de
aprendizaje y su contenido y no en el cómo enfrentar el
proceso referido.

Debemos precisar que el Programa de
Preparación del Deportista de Baloncesto en
su última versión en el año 2000, no declara
en ninguna de sus partes un determinado modelo de
enseñanza, estrategia o
concepción metodológica específica para
enfrentar y desarrollar el trabajo
técnico-táctico de las categorías infantiles
(9 a 12 años) y escolares (13 a 16 años), ello se
restringe solamente a declarar tres etapas básicas de
aprendizaje, estas son:

• Enseñanza.

• Consolidación.

• Perfeccionamiento.

Sin que se defina en él el trabajo que desde el
punto de vista orientador se debe realizar en cada una de estas
etapas.

Tomando en consideración los conocimientos
referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje, no ofrece
duda, que dicho proceso está marcado por una innegable
interrelación entre el modelo de enseñanza elegido,
etapas de aprendizaje y la selección
de ejercicios acordes a los objetivos a
lograr en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje,
sobre este particular es hacia donde consideramos necesario
dirigir la
investigación, existiendo la necesidad de erradicar en
alguna manera las insuficiencias existentes en cuanto a la
selección de los procedimientos metodológicos
necesarios para enfrentar dicho proceso.

Partiendo del análisis desarrollado es que proponemos el
siguiente:

Problema
científico

¿Como enfrentar las insuficiencias existentes
en la determinación de los requerimientos básicos
para la selección de ejercicios de acuerdo con las etapas
del proceso de enseñanza –aprendizaje en el equipo
15 (16 femenino de baloncesto de la EIDE de Villa
Clara?

Derivados del problema planteado se han trazado los
siguientes objetivos de trabajo:

OBJETIVOS.

Objetivo general:

Diseñar una propuesta metodológica para la
determinación de los requerimientos básicos en la
selección de ejercicios de acuerdo con las etapas del
proceso de enseñanza-aprendizaje
técnico-táctico en el equipo15 (16 femenino de
Baloncesto de la EIDE de Villa Clara.

Objetivos específicos:

1- Definir los requerimientos básicos para la
selección de los ejercicios de acuerdo a cada etapa del
proceso de enseñanza aprendizaje.

2. Elaborar la propuesta metodológica para la
determinación de los requerimientos básicos para la
selección de los ejercicios en las etapas de
aprendizaje.

3- Validar la eficacia y
aceptación de la propuesta metodológica para la
selección de ejercicios.

Fundamentación
teórica

FUNDAMENTACION TEÓRICA DE LA
INVESTIGACIÓN.

Son varios los autores que consideran que en los Juegos
Deportivos la dirección de la preparación
técnica debemos verla unida a la dirección de la
preparación táctica, sobre ello Matveev plantea:
… la técnica deportiva es prácticamente
inseparable de la táctica, lo que se expresa en el
concepto
acciones
técnico-tácticas. La problemática
existe desde hace varios años, sobre todo alrededor de
la
organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje técnico-táctico en los
juegos deportivos y en el caso particular en el
Baloncesto.

En tal sentido Castejón y López (1997), se
plantean las siguientes interrogantes:

¿Para aplicar una correcta táctica es
necesario dominar la técnica?

¿Cómo se puede realizar una buena
técnica sin realizarla en un contexto global del
juego?.

French, (1996) y Castejón (1997) coinciden en
afirmar que si partimos de la base que la técnica y la
táctica son indivisibles y que no puede existir un buen
desarrollo de
un elemento sin el otro, existe la posibilidad de realizar una
enseñanza de ambas partes; es decir, situar a los
jugadores en contextos globales, situaciones en donde ellos deban
resolver los problemas que
ofrecen atacantes o defensores, aplicando elementos
técnicos más o menos básicos y necesarios
para que dichos jugadores puedan elegir correctamente y obtengan
el resultado deseado.

Consideran, además, que existen mayores ventajas
ofreciendo más beneficios tanto a los jugadores como
entrenadores. No obstante es preciso destacar que en determinados
momentos del entrenamiento se
tendría que dar mayor consideración a los elementos
tácticos y menor a los elementos técnicos y
viceversa.

Durante los últimos años, se ha
producido una evolución del entrenamiento, o mejor dicho,
una evolución del conocimiento
sobre cómo enseñar los deportes de equipo, consecuencia
lógica,
desde nuestro punto de vista, de la tendencia existente en la
actualidad por desarrollar una teoría, un conocimiento
específico de los deportes colectivos o de
colaboración-oposición… (Calvo, 2002). La
frase reseñada permite de manera clara y precisa coincidir
en que el proceso de enseñanza aprendizaje está en
constante y sistemático perfeccionamiento, con un carácter dialéctico.

En todo este bagaje teórico es importante tener
claro que la proyección para el trabajo
técnico-táctico depende en gran medida en
considerar las etapas de aprendizaje a partir del modelo de
enseñanza que se plantee y la selección de
ejercicios acorde a los objetivos y tareas determinados para un
mejor desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Autores como Lasierra (1901), Devís y
Peiró (1992), Castejón (1997), Junoy (1997),
consideran al establecer la estrategia para la enseñanza
de la preparación técnico-táctica, dos
métodos fundamentales de trabajo:

• Método Analítico: Mejora la
  mecánica de los gestos técnicos y su
  automatización, facilita la iniciación del
  aprendizaje.

• Método global: Utiliza las situaciones
  reales de juego, potencia la posibilidad y capacidad de
  resolver los problemas, favorece las relaciones
  colectivas.

Estos propios autores al referirse al entrenamiento de
la técnica mediante tareas analíticas coinciden en
que el mismo se caracteriza por:

a) Los jugadores no comprenden fácilmente la
transferencia del aprendizaje de un fundamento a una
situación de partido.

b) Es una enseñanza muy directiva que ofrece
escasas tomas de decisión al jugador; por tanto cabe la
posibilidad de que los jugadores estén automatizados y no
sean capaces de crear situaciones de peligro en los
partidos.

c) Requiere mucho tiempo para
dominar los fundamentos.

d) Es monótono para los jugadores, y
consideramos necesario, sobre todo en estas edades, que los
chicos y las chicas tengan un alto nivel de motivación y estén ilusionados por
entrenar y jugar.

Refiriéndose al entrenamiento de la
táctica, Durán y Lasierra (1987), Devís y
Peiró (1992), Zaragoza (1992), Junoy (1997), coinciden
fundamentalmente en que este se basa en solucionar tareas
globales donde los jugadores tengan que resolver situaciones y
problemas planteados por los defensores o atacantes que impiden
cumplir el objetivo
previsto. Una vez que los jugadores comprendan la esencia del
juego en el contexto global, el entrenador irá
introduciendo los distintos elementos técnicos para que
los puedan aplicar en esas situaciones de juego.

Esta tendencia del trabajo global es más actual y
parece más preponderante que la enseñanza
analítica. Son muchos los partidarios de esta
propuesta.

Este planteamiento de iniciar el Baloncesto por el
aspecto táctico, a juicio de los autores antes
mencionados, ofrece unos valores
considerables, ellos son los siguientes:

• a) El entorno de aprendizaje de los
  jugadores es el mismo en donde se desarrolla la acción
  del juego, por tanto existe una clara
  transferencia.

• b) El entrenador "cede" al jugador
  en gran medida el bloque de toma de decisión, elemento
  muy importante para potenciar el nivel de creatividad y la
  capacidad de elegir.

• c) Existe un alto nivel de
  motivación en los jugadores puesto que las actividades
  que realizan son grupales y el juego es un elemento
  imprescindible en el desarrollo de dichas
  actividades.

Alrededor de esta problemática se ha venido
utilizando el término de estrategias de
trabajo para el proceso de enseñanza aprendizaje,
expresando que el proceso de enseñanza aprendizaje en el
Baloncesto puede estar contemplado en determinadas direcciones
estratégicas desde el punto de vista metodológico,
al respecto Jiménez (2001), establece tres direcciones
estratégicas fundamentales las cuales son las
siguientes:

Estrategias de
enseñanza

En resumen, a juicio de la propia autora,
ambos reúnen las características positivas
siguientes:

Al revisar los resultados investigativos de Navelo,
(2001) Se aprecia que en el mismo se ofrecen opciones para el
tratamiento de los componentes del proceso de preparación
técnico-táctica: objetivos dirigidos a la
orientación y participación consciente del jugador
en el entrenamiento, contenidos y medios modelados a las
situaciones del juego, métodos encaminados al
perfeccionamiento de la técnica y al desarrollo del
pensamiento
táctico y diferentes vías para el control y
evaluación, así como, elementos
esenciales de la organización y planificación de sus estructuras
cíclicas con este enfoque.

Esta concepción plantea que la realización
de las acciones del juego estarán estrechamente vinculada
a las formas de pensamiento táctico desde los primeros
pasos en la enseñanza, pero el gesto deportivo debe
garantizar el éxito
de la acción.
Las direcciones técnicas y
tácticas del entrenamiento serán utilizadas desde
los primeros momentos de la enseñanza, sin embargo, el
predominio entre uno y el otro estará en correspondencia
con el momento de la preparación, con las
características del grupo y con la
experiencia competitiva.

Todo lo concerniente al proceso de
enseñanza-aprendizaje técnico-táctico y al
asumir una combinación para el trabajo mediante tareas
analíticas y globales nos hace determinar que el proceso
no puede suceder sin considerar las etapas de aprendizaje,
declaradas por una parte en el Programa de Preparación
para el Deportista de Baloncesto para el cuatrienio 2000-2004 y
por el otro contenidas en la teoría general del proceso de
entrenamiento deportivo.

El abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje
desde el punto de vista técnico únicamente ha sido
una de las cuestiones sobre las que más han escrito los
clásicos de la Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo,
muchos de estos autores establecen en la estructura de
la preparación etapas de aprendizaje. Sobre las Etapas de
la preparación técnica, Matveev las ha definido de
la siguiente manera:

Fases de la Preparación
Técnica:

Fase de base de la preparación
técnica. Se cumple la enseñanza.

Fase del perfeccionamiento técnico
profundizado y del dominio de
alturas de la maestría
técnico-deportiva.

En cuanto a las etapas de aprendizaje establece
tres:

• 1. Primera etapa.

• Base coordinativa.

• Construcción de modelos de la nueva
  técnica.

• Asimilación práctica y
  fijación de hábitos
  íntegros.

• 2. Segunda etapa.

• Asimilación y fijación de
  hábitos íntegros.

• 3. Tercera etapa.

• Perfeccionamiento de los hábitos
  adquiridos.

El Doctor Kurt Meinel, expresa, cuando se refiere al
concepto de aprendizaje motor: …
adquirir un movimiento
nuevo, precisarlo, afirmarlo y aplicarlo.

Establece, también tres etapas o fases en
el
aprendizaje, las que caracteriza de la manera
siguiente:

• 1. Fase A: Coordinación primitiva
  del movimiento.

• 2. Fase B: Coordinación elaborada
  del movimiento.

• 3. Fase C: Estabilización del
  movimiento.

Kirkov, D, se refiere en este sentido a tres etapas, las
cuales nombra:

Primera Etapa: Enseñanza de los elementos por
separado.

Segunda Etapa: Enseñanza de las acciones de
los jugadores y perfeccionamiento de los elementos aprendidos en
la primera etapa.

Tercera Etapa: Perfeccionamiento
ulterior.

Sobre las etapas del proceso de aprendizaje, coinciden
estos y otros autores como el psicólogo ruso, Puni, A. Z;
en lo siguiente:

Primera etapa: Estudio inicial o aprendizaje inicial
(nivel cognoscitivo).

Tarea fundamental: Brindar la más exacta y
completa representación sobre la acción
motriz.

Segunda etapa: Estudio profundizado o aprendizaje
profundo (nivel de asociación).

Tarea fundamental: Dominio técnico de la
acción motriz.

Tercera etapa: Consolidación y
perfeccionamiento (nivel autónomo).

Tarea fundamental: Obtención del
hábito motor, consolidarlo, perfeccionarlo hacia una forma
superior.

Es necesario detenerse a observar que en todas las
clasificaciones de las etapas del proceso de
enseñanza-aprendizaje el objetivo primordial es el
desarrollo del aspecto técnico, excluyendo todo lo
relacionado con la táctica. Cabe preguntarse:
¿Cuándo se aplica lo aprendido?
¿Cuándo el alumno estará preparado para
jugar?

Junoy, J (1997), ha expresado lo siguiente alrededor de
la organización desde el punto de vista
metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje
técnico-táctico: La parte principal es la de
mayor importancia en la sesión de entrenamiento ya que en
ella se llevan a cabo las tareas que desarrollan los objetivos
fundamentales propuestos.

Los contenidos a utilizar no deben ser colocados al
azar, sino como resultado, del tratamiento metodológico y
el ordenamiento de los fundamentos, la secuencia y estructura de
estos están fundamentados por el objetivo que en ella se
proponga, estableciéndose diferentes situaciones tipo (de
estas situaciones tipo hemos extraído la
siguiente):

• 1. Entrenamiento orientado a mejorar los
  fundamentos técnico-tácticos:

En esta situación podemos
distinguir:

• a) Las sesiones de aprendizaje y
  adquisición de las habilidades y gestos
  técnicos, donde debe prevalecer el criterio de
  respetar las leyes de transferencia o progresión del
  aprendizaje, es decir evolucionar de lo simple a lo
  difícil.

• b) Las sesiones encaminadas al
  perfeccionamiento y estabilización de las habilidades
  técnicas. En este caso debemos considerar el orden de
  aparición de los síntomas centrales y
  periféricos de la fatiga o lo que es lo mismo, las
  necesidades de frescura nerviosa y física (lo
  cual no se debe perder de vista pues puede afectar la calidad
  de la ejecución del gesto
  técnico-táctico).

Cuando el objetivo prioritario de la sesión de
entrenamiento sea la mejora técnica, el criterio
predominante debe ser el grado de dificultad
técnica.

Cuando el objetivo prioritario de la sesión es el
aprendizaje y la mejora táctica, el criterio que ha de
prevalecer es el de la complejidad táctica.

En los últimos años se ha tendido a
valorar de manera más conciente la fase de toma de
decisiones a través de ejercicios de entrenamiento
más complejos y con oposición. Este criterio
es manejado de manera sistemática por el psicólogo
y entrenador superior de Baloncesto, el español
Buceta. (1994).

Hernández (1998) afirma que: La
técnica en los deportes de equipo, sólo tiene
sentido cuando se considera dentro del contexto de la
acción de juego, y se hace partiendo de las delimitaciones
reglamentarias y con un sentido
estratégico.

Calvo (2002) ha expresado al respecto: En los
deportes colectivos, la técnica no es objeto de
análisis y perfeccionamiento tan exhaustivo. Aquí
la técnica está subordinada a la táctica, a
la intención.

De manera muy parecida se han expresado Famose (1992) y
Jiménez: (1997) El individuo debe
organizar una forma particular de movimiento a fin de resolver un
problema motor que surge en su interacción con el entorno exterior. A
partir de ahí, no se puede comprender el proceso de
adquisición sin referirse al problema que intenta
solucionar el que aprende (Famose, 1992, p 44). Por
tanto, para que una situación de enseñanza requiera
del jugador la organización de su motricidad: Debe
contener un objetivo que ha de conseguir en unas condiciones
determinadas (Jiménez, 2001, p. 88).

Lorenzo Calvo, (2002) refiriéndose a esta misma
problemática declara: El proceso de
enseñanza/aprendizaje, tanto para obtener rendimiento
cómo para permitir que el sujeto pueda construir
conocimiento, tiene que encaminarse a:

• a. La toma de decisiones delante de un
  problema motor

• b. Resolver motrizmente la decisión
  tomada.

Por todo ello, la enseñanza y la
iniciación a los deportes colectivos, tiene como principios la
necesidad manifiesta de aprender los dos aspectos básicos,
la técnica y la táctica, pero evitando en lo
posible la separación de estos elementos e insistiendo en
que la táctica ofrece mayores posibilidades de
enriquecimiento para la puesta en práctica de las
distintas habilidades específicas de cada deporte.

Sobre la misma cuestión, Castejón, (1997),
refiere: No obstante, lo que tenemos que entender es que
cuando se enfatiza en aprender uno de ellos, el otro debe
encontrarse minimizado, debido a la dificultad que tienen los
aprendices en los niveles iniciales para poder prestar
atención y controlar todas las variables que
se presentan en estas actividades complejas

Bayer (1983) propone que el modelo pedagógico de
los juegos deportivos colectivos: …debe caracterizarse por
un contenido donde aparecen conjuntamente los elementos
específicos de la estructura global del juego, a saber,
las relaciones
jugador-balón-adversario-compañero.

Antón (1990) considera que: La
evolución de las conductas para un mejor aprendizaje
obliga a la interacción continuada y progresiva de las
diferentes variables o elementos estructurales constantes que se
dan en balonmano: balón, meta o portería donde
conseguir tantos; espacio o terreno a ocupar o proteger,
compañeros con quien cooperar, adversarios que dificulten
la actividad y las diferentes reglas que precisan y rigen su
dinámica.

Ruiz y Sánchez (1997) cuando enuncian el
principio de la contextualización del entrenamiento,
expresan: El entrenador no puede abusar de una
práctica descontextualizada, desconectada de las
situaciones reales de juego y descargadas de
significación. El introducir situaciones contextualizadas
permite construir al deportista (y diríamos
también, al entrenador) escenarios reales de
decisión y no supuestos cerrados que difícilmente
surgen durante la competición.

Contreras, sobre el particular, abunda: Según
la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes
mediante situaciones contextuales supone la adquisición de
estrategias cognitivas que permiten la resolución de los
problemas planteados y favorecen la capacidad de aprender a
actuar (Contreras, 1998; en Méndez,
1999b).

Por ello, los métodos y medios de entrenamiento,
así como los ejercicios y juegos, a criterio de Lasierra y
Lavega: (1993; en Jiménez, 2001). …deben estar
dirigidos siempre hacia las exigencias complejas de la actividad
competitiva, introduciendo progresivamente al jugador en este
tipo de situaciones, alejándolo de las prácticas
aisladas, cerradas, donde se adquieren automatismos que no se
asemejen a la realidad

Como consecuencia de ello y como aspecto a resaltar,
diversos autores han referido: La manipulación de
estas variables permitirá diseñar infinidad de
juegos contextuales que de por sí plantean los problemas
tácticos intrínsecos (Méndez, 1998,
1999b), …lo cual nos permite contemplar uno de los
principios fundamentales del entrenamiento, el principio de la
variedad, y el principio de la manipulación de la
complejidad de las situaciones (Ruiz y Sánchez,
1997).

Aunque estos no son principios básicos de la
teoría y la metodología del entrenamiento y la
pedagogía deportivos, debemos tener presente la necesidad
de que en las situaciones de práctica los elementos de
complejidad sean introducidos progresivamente.

Considerando las diferentes opiniones de diversos
autores alrededor de la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde una concepción donde la
técnica no podemos apreciarla de manera inseparable a la
táctica, hemos reunido opiniones que expondremos a modo de
conclusiones parciales:

A. Lorenzo expresa: En el marco de nuevos
modelos de enseñanza, surge la aproximación
comprensiva de los juegos deportivos a partir de los estudios de
Torphe y Bunker (1982), de Blázquez (1986), de
Devís y Peiró (1992), de Hernández Moreno
(1994) (en Méndez, 1999b). En la actualidad, se plantea
más la utilización de la enseñanza mediante
la búsqueda o la resolución de problemas, donde el
profesor
plantea un objetivo a conseguir, modifica las condiciones del
entorno y el alumno utiliza los gestos que consideren adecuados
para conseguir ese objetivo.

Creemos que en la etapa de iniciación se
pueden utilizar estilos como la resolución de problemas
cuando comenzamos a enseñar habilidades genéricas
más relacionadas con nuestra práctica deportiva, y
el descubrimiento guiado cuando comenzamos a enseñar las
habilidades específicas más básicas y
sencillas (Giménez y Castillo, 2001, p. 4).

Una de las cualidades básicas del profesor
eficaz recae en su capacidad para seleccionar modificaciones
apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas
tácticas con el propósito de diseñar un
juego más simple a nivel técnico y de menor
exigencia táctica (Méndez, 1999b).

Como afirma Cárdenas (2001), una forma de
utilizar esta técnica de enseñanza es a
través de los juegos con normas,
entendiéndolos como: …aquellas tareas motrices donde
los jugadores, en condiciones de superioridad, igualdad o
inferioridad, tratan de superar a los contrarios, y en las que se
establecen unas reglas que favorecen la aparición de
ciertas conductas motrices específicas (p.
20).

Entre las ventajas de utilizar esta técnica de
enseñanza, Cárdenas (2001) y Brüggeman y
Albrecht (1995) (en Morcillo y Moreno, 2000)
señalan:

• a. Obligan al sujeto a tomar decisiones. El
  jugador participa individualmente en la construcción
  del juego colectivo.

• b. El aprendizaje es significativo al
  proponer situaciones contextualizadas, y por tanto, los
  aprendizajes son transferibles.

• c. Permite el desarrollo o mejora de varios
  contenidos de juego simultáneamente, por lo que se
  produce un aprendizaje global y un ahorro de
  tiempo.

• d. Se produce un aprendizaje técnico
  en condiciones tácticas.

• e. Aumenta la motivación del jugador
  al aprender jugando.

A. Lorenzo, expresa: Por lo tanto, como pautas
metodológicas establecemos las siguientes:

• 1. Utilizar el juego como medio de
  aprendizaje, preservando la autenticidad del
  mismo.

• 2. Plantear situaciones globales adaptadas,
  siguiendo la línea de los juegos modificados.
  Contemplar los principios de juego (progresar, evitar
  progresión,…), centrando la atención al menos
  en uno de ellos.

• 3. Establecer una dinámica en el
  juego entre las fases de ataque y defensa.

• 4. Tener siempre presentes las relaciones
  de cooperación-oposición.

• 5. Dotar la práctica deportiva de la
  máxima variabilidad de experiencias.

• 6. Utilizar la competición como
  medio educativo.

• 7. Favorecer la autonomía de los
  niños en las tareas deportivas.

• 8. Establecer una comunicación clara
  y sencilla entre el profesor y el alumno sobre las tareas a
  realizar. (Morcillo y Moreno, 2000; Ruiz, García
  y Casimiro, 2001).

Fradua (2001) nos propone el siguiente procedimiento
para una adecuada selección de tareas a partir de una
metodología para el diseño
de situaciones de enseñanza:

• 1. A nivel teórico, tendremos en
  cuenta los parámetros necesarios para diseñar
  correctamente una tarea: Objetivos principales y secundarios
  (tácticos, técnicos, físicos y
  psicológicos), condiciones de práctica
  (instalaciones, materiales, número de alumnos, etc.) y
  datos que interesa registrar para evaluar lo
  realizado.

• 2. Aplicación práctica y
  modificaciones sobre el terreno (adecuación de lo
  diseñado teóricamente al grupo, al objetivo,
  etc.)

• 3. Valoración y evaluación de
  lo realizado para otras sesiones.

A partir de aquí, el autor (Fradua, 2001) propone
diseñar las tareas teniendo en cuenta las tendencias
actuales en la enseñanza y el entrenamiento, que de forma
esquemática las resume en los siguientes
principios:

• 1. De la táctica a la
  técnica. Del para qué al
  cómo.

• 2. Planificar por principios del juego y
  reglas tácticas.

• 3. Primero el ataque, luego la
  defensa.

• 4. Progresar escalonadamente, 1x 0, 1×1,
  2×1,… (este principio es bastante discutido en la
  actualidad).

• 5. El juego será el medio
  imprescindible.

• 6. Utilizar o plantear tareas integrales
  que incluyan el trabajo de todos los aspectos:
  táctico, técnico, físico y
  psicológico.

• 7. Exigencias perceptivas y de
  decisión en las tareas, utilizando adecuadamente las
  tareas analíticas.

• 8. Correcto planteamiento
  competitivo.

Alrededor de todo el análisis teórico
abordado es donde pretende desarrollar su objetivo primordial la
investigación asumida, pues es en el marco de la construcción y selección de
ejercicios donde se produce el resultado investigativo que
posibilite solucionar esta problemática.

1ra. Etapa Determinación de los
requerimientos básicos para la selección de los
ejercicios en las etapas del aprendizaje.

• Observación participante a
  entrenamientos.

• Trabajo de mesa con los
  entrenadores.

• Encuesta a entrenadores participantes
  en los juegos escolares.

• Observación a competencia
  Nacional Escolar.

2da. Etapa. Confección y
validación de la propuesta
metodológica.

• Control y evaluación del
  resultado de los test pedagógicos.

• Confección final de la propuesta
  partiendo de los resultados de la etapa anterior.

• Determinación de expertos y
  aplicación de la encuesta.

Selección Muestral en las diferentes etapas de
la investigación.

Para determinar los requerimientos básicos para
la selección de los ejercicios de acuerdo con las etapas
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los atletas
escolares de Baloncesto, confeccionar y validar la propuesta se
utilizaron en diferentes momentos diferentes muestras que
relacionamos a continuación:

Observaciones a entrenamientos. Se observaron un
total de 15 entrenamientos seleccionados aleatoriamente de los
contenidos en 2 mesociclos, estos fueron el último
mesociclo de la etapa de preparación general y el segundo
mesociclo de la etapa de preparación especial, esta
selección intencional de los mesociclos se realizó
con el objetivo de poder observar los ejercicios utilizados en
entrenamientos comprendidos en ambas etapas de la
preparación

En la observación de los entrenamientos
participaron 2 profesores de Baloncesto de la Facultad de
Cultura
Física de
Villa Clara con amplia experiencia tanto en el trabajo docente
como en el de entrenamiento en las categorías escolares y
2 alumnos de 6to año del curso para atletas de la
especialidad de Baloncesto. Unido a la observación se
realizó un trabajo de mesa entre los observadores y
el cuerpo de dirección del equipo, esta última
población estuvo integrada por los
entrenadores de estos equipos, 2 en total, con el fin de analizar
y reorientar, dado el caso, los ejercicios y procedimientos
metodológicos utilizados.

Observación a competencias.

En la competencia
escolar nacional en la categoría 15-16 femenino
participaron un total de 8 equipos organizados en un sistema de
todos contra todos, por lo que cada equipo jugó 7
partidos, de estos partidos se seleccionó aleatoriamente
para la observación 1 juego de cada equipo,
observándose un total de 8 juegos en la
competencia.

Encuesta a entrenadores participantes en la
competencia. También para determinar los
requerimientos básicos de los procedimientos
metodológicos de los ejercicios de acuerdo a cada etapa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje
técnico-táctico de los atletas escolares de
Baloncesto, se encuestó la población de los
entrenadores participantes en los juegos nacionales escolares en
la categoría 15–16 femenino compuesta por 16
entrenadores.

Equipo 15-16 femenino de Villa Clara. El trabajo
de observación de entrenamientos y el control a los
test
pedagógicos se realizó con la población del
equipo 15-16 femenino de Baloncesto de la Escuela de
Iniciación Deportiva Escolar (EIDE) de Villa Clara el cual
posee una matrícula de 18 jugadores.

Determinación de los expertos: Con el
objetivo de valorar la propuesta, mediante un muestreo
intencional se seleccionó de una muestra de 16
especialistas los expertos que fueron definidos por su nivel de
competencia, luego del procesamiento se determinó que de
esa muestra 9 especialistas reunían las condiciones para
ser categorizados como expertos.

Para la selección de los expertos tuvimos en
cuenta en su realización que las personas que fueran
seleccionadas como especialistas cumplieran determinados
requisitos especiales para ser consideradas como tal. Los
requisitos fueron los siguientes:

• Años de experiencia como entrenador de
  baloncesto (10 años como mínimo).

• Haber tendido experiencia de entrenamiento con
  categorías escolares en el alto rendimiento,
  específicamente las edades planteadas en nuestro
  estudio.

• Haber tenido experiencia como jugador en diferentes
  niveles competitivos (experiencia
  práctica).

• Ser graduado de

• Licenciatura en cultura Física, especialidad
  Baloncesto.

Métodos y
procedimientos utilizados en la
investigación

Observación estructurada y participante: A
los entrenamientos, (ANEXO No 1) estableciendo un trabajo
de mesa entre entrenadores de los equipos y observadores con el
fin de analizar y reorientar, dado el caso, los ejercicios y
procedimientos metodológicos utilizados.

Observación estructurada y no
participante: A la competencia nacional escolar femenino de
15-16 años, en ella se controló mediante una
guía de observación (ANEXO No. 2) la
utilización de los contenidos técnicos y
tácticos durante el desarrollo del juego.

Encuesta: Para obtener los criterios de los
entrenadores de los equipos escolares en la competencia nacional
sobre los requerimientos de los ejercicios y contenidos que se
deben desarrollar en esta categoría (ANEXO No. 3)
así como para obtener el criterio de los expertos acerca
de la posible utilización de la propuesta (ANEXO No.
4)

Métodos teóricos: Fueron utilizados
tanto en el trabajo de mesa con los entrenadores así como
en el análisis de los resultados de las encuestas
sobre los criterios acerca de los contenidos y la
valoración de la propuesta. Se utilizaron los
métodos siguientes:

Analítico-sintético: Con el
objetivo de descomponer el proceso de aprendizaje estudiado en
sus principales elementos e integrarlos para determinar sus
características generales.

Inductivo-deductivo: Mediante el análisis
de lo particular a lo general del objeto de estudio se
establecieron posteriormente generalizaciones

Histórico-lógico: Se
establecerán los antecedentes de las etapas del proceso de
aprendizaje objeto de investigación

Enfoque de sistema: Al orientar la
interacción de los elementos del estudio en forma
integral.

Medición. Se utilizó para controlar
los resultados obtenidos en los test pedagógicos y valorar
los avances obtenidos en el desarrollo de habilidades producto del
entrenamiento realizado.

Estos test pedagógicos corresponden a los 3
momentos siguientes de la preparación:

1.- Inicio de la Preparación General.

2.- Final de la Preparación General.

3.- Final de la Preparación Especial

Revisión documental: Fue necesario la
revisión de los siguientes documentos
relacionados directamente con la investigación:

• Programa de Preparación del Deportista de
  Baloncesto.

• Estrategia del Baloncesto Nacional para el ciclo
  2004-2008.

• Documentos relacionados con el Primer Pleno Nacional
  de Baloncesto efectuado en Marzo de 2004.

Criterio de expertos: Mediante cuestionarios
aplicados se determinó el aval teórico y de
experiencia práctica necesario para el establecimiento de
la propuesta.

Se entiende por experto, tanto al individuo en sí
como a un grupo de personas u organizaciones
capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en
cuestión y hacer recomendaciones respecto a sus momentos
fundamentales con un máximo de competencia. La efectividad
de la solución del problema estará determinada
por:

• La autenticidad de la valoración de los
  criterios de expertos, la cual está determinada por la
  solución práctica del problema y el
  análisis de resultados.

• La confiabilidad de la valoración está
  determinada por:

• 1. El número de expertos.

• 2. Estructura por especialidad.

• 3. Por las características de los
  propios expertos.

Zatziorski (1989) se expresa sobre el tema considerando
que el experto es una persona
competente, que ha sido invitada para dar una solución a
un problema que requiere de conocimientos
especializados.

A partir de los requisitos planteados para considerar a
una persona como experto, fueron seleccionados para la
investigación un total de 16 especialistas, a ellos se les
envío un documento para conocer el coeficiente de
competencia de los expertos, este se calculó mediante la
formula K igual a ½ (Kc + Ka), donde Kc es el coeficiente
de conocimiento que tiene el experto sobre la temática que
se aborda, el cual se calcula mediante la autovaloración
del propio experto en una escala de 0 a 10
y multiplicado por 0.1. Ejemplo:

Cálculo del coeficiente de conocimiento (Kc)
Ejemplo: Experto ·#10 = 9 (0.1) = 0.9

Estas valoraciones nos permitieron conocer la
autovaloración que hace cada experto desde ningún
conocimiento (valor 0),
hasta el máximo de conocimiento e información (valor 10). Habrá
entonces 9 valoraciones intermedias.

Para calcular el coeficiente de argumentación o
fundamentación (Ka), se tomaron los criterios de los
expertos según las fuentes de
argumentación con respecto a una tabla patrón,
donde debia marcar con una X las fuentes que consideraba han
influido más en el nivel del conocimiento que tiene sobre
la temática abordada, dándole tres opciones en cada
una: alto, medio y bajo.

TABLA PATRÓN CON LAS FUENTES DE
ARGUMENTACIÓN

GRADO DE INFLUENCIA DE CADA UNA DE LAS
FUENTES EN SU CRITERIO.

El código
para la interpretación del coeficiente de
competencia (K) es el siguiente:

Si 0.8 < K < 1.0 entonces el coeficiente de
competencia es alto.

Si 0.5 < K < 0.8 Entonces el coeficiente de
competencia es medio.

Si K < 0.5 Entonces el coeficiente de competencia es
bajo.

En nuestro caso se decidió la utilización
de los expertos con coeficiente de competencia alto, (ANEXO No.
5) si el coeficiente de competencia de todos los posibles
expertos es alto y una mínima cifra (muy pocos) es medio
se pueden incluir en la lista de expertos. Los casos de
coeficiente bajo no deben ser incluidos en la lista bajo
ningún concepto.

A estos expertos seleccionados se les aplicó una
encuesta con
el objetivo de conocer sus criterios sobre la propuesta realizada
para la selección de ejercicios de acuerdo a las etapas
del aprendizaje

Técnicas estadísticas.

Dentro de la estadística
descriptiva se determinaron los valores
mínimos, máximos, desviación típica,
coeficiente de variación y los valores medios, se
utilizaron además las pruebas no
paramétricas de Friedman y Wilcoxon para establecer las
comparaciones pertinentes entre los resultados de los test
pèdagógicos en cada momento de la
preparación.

Todo ello se realizó con un nivel de
significación de (= 0.05

Determinando que si la probabilidad
es menor que ALFA existen cambios favorables al propósito
del estudio.

Análisis y
discusión de los resultados

1RA ETAPA.-. DETERMINACIÓN DE
LOS REQUERIMIENTOS BASICOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS
EJERCICIOS EN LAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE

Resultados de la observación a los
entrenamientos:

La aplicación de la Guía de
Observación se realizó de manera conjunta con los
entrenadores del equipo investigado, para ello declararon con
anterioridad los ejercicios a utilizar y los enmarcaron en cada
uno de los aspectos motivos de observación, los aspectos
observados fueron:

• Tipo de ejercicios.

• Acento técnico, táctico o
  técnico-táctico.

• La frecuencia de ejecución del
  ejercicio.

• El ritmo del ejercicio.

• La intensidad de los ejercicios.

• El proceder pedagógico.

El tipo de ejercicios estuvo determinado por la
declaración de los entrenadores en cuanto a la etapa de
aplicación, o sea si son de enseñanza inicial (E),
de enseñanza-consolidación (EC), de
consolidación (C), de
consolidación-perfeccionamiento (CP), o de
perfeccionamiento (P), todo ello fue recogido por el observador
antes del inicio de la observación del
entrenamiento.

El acento del ejercicio se definió en las
vertientes siguientes: Técnico (T),
Técnico-Táctico (TT) o Táctico (Tc). Todo
ello a partir del criterio de los entrenadores visitados, lo cual
al igual que en el aspecto anterior se realizó antes de la
observación.

Luego de realizadas las observaciones se
interactuó con los entrenadores con el fin de evaluar las
características de los ejercicios y su relación con
la etapa de aprendizaje declarada. De estas observaciones se
determinaron los requerimientos siguientes:

El ritmo del ejercicio, se definió entre otras
cosas por:

• La cadencia en la ejecución.

• La capacidad de alternancia de tensión y
  distensión de los grandes grupos
  musculares.

• La relación temporal de los distintos
  elementos y fases del ensamblaje total del
  movimiento.

La intensidad de los ejercicios
utilizados se determinó por el pulso(minutos, en ese
sentido los observadores tomaron el pulso de dos alumnos como
mínimo al finalizar el ejercicio.

El proceder pedagógico en todos los casos estuvo
identificado por el estilo de enseñanza asumido o
declarado por los entrenadores y lo que como objetivo se proponen
y es apreciado, esto está determinado por los aspectos
siguientes:

• Enseñanza directiva (ED): El profesor dirige
  de manera directa todo el proceso no dejando resquicio alguno
  al deportista para que tome las decisiones
  pertinentes..

• Independencia limitada (IL): Es aquella donde el
  deportista debe seguir ciertos requerimientos dentro del
  proceso de enseñanza-aprendizaje
  técnico-táctico pero con algunas posibilidades
  en que el entorno de ejecución permita el que tome
  decisiones.

• Independencia (I): Aquí debemos tener
  presente que el ejercicio desarrollado lleva un alto grado de
  toma de decisiones y solución de tareas propias del
  juego.

• Base creativa (BC): Tanto el entorno como el
  escenario de ejecución posibilitan más que
  tomar decisiones crear soluciones ante las situaciones de
  juego de manera personalizada.

• Creatividad (C): Ante situaciones de juego poseer
  diferentes soluciones que evidencien desarrollo de
  habilidades a nivel de maestría
  técnico-táctica.

Después de las quince observaciones realizadas y
de analizar los resultados de las mismas se llegó de
manera conjunta (observadores y entrenadores) a que las
características de los ejercicios utilizados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje técnico-táctico por
parte de los entrenadores de los equipos investigados arrojan los
resultados siguientes:

De acuerdo a las etapas el tipo de ejercicio utilizado
fue generalmente de enseñanza inicial y de
perfeccionamiento, el ritmo estuvo entre moderado y
máximo, la frecuencia se mostró entre moderada y
media, estando la intensidad oscilando entre baja y moderada. El
proceder pedagógico se manifestó en una
enseñanza directiva e independencia
limitada

Las etapas de aprendizaje son declaradas pero no se
tiene una correcta definición por parte de los
entrenadores de las características de los ejercicios de
acuerdo a los objetivos de cada una de ellas.

La selección de ejercicios se realiza por la
bibliografía que
posean o extraídos de cursos u otras vías de
información.

No existen parámetros de referencia en el momento
de selección o construcción de los
ejercicios.

Resultados del trabajo de mesa efectuado con los
entrenadores.

En el trabajo de mesa y luego de profundizar en el
conocimiento de las características de los
parámetros establecidos como referencia para el proceso de
enseñanza aprendizaje los entrenadores luego de ir
analizando y reorientando los ejercicios y procedimientos
metodológicos utilizados, consideraron que estos
posibilitan un mejor cumplimiento y selección de
ejercicios en el entrenamiento técnico-táctico, y
que por otra parte además la manera de acercarse a
situaciones de juego contextualizadas es diferente, lo que
posibilita una mejor motivación
del proceso.

En Resultados de la encuesta a entrenadores
escolares.

La encuesta aplicada a los entrenadores escolares nos
permitió conocer aquellos contenidos técnico
tácticos que según su consideración
debían ser objeto de dominio en esa
categoría.

Sobre este aspecto los entrenadores de manera general
aceptaron los contenidos propuestos, con la excepción de
los que se señalan a continuación

Resultados de la observación a
competencias.

Iniciando el análisis con los resultados
observados en el juego ofensivo (ANEXO) vemos que en la parte
ofensiva los elementos que más se utilizaron fueron:
recepciones y paradas, recepciones y pases, dribling con cambio de
dirección, tiros en movimiento recibiendo pases,
después de dribling y en suspensión, así
como el tiro básico, lo que consideramos como contenidos
que deben dominarse en esta categoría.

En la acción individual ofensiva lo que
más se destacó fue desmarcarse para recibir,
existiendo limitaciones en otras acciones como el juego sin
balón y el ataque individual posicional (uno contra uno)
lo anterior podemos discutirlo considerando que se observan
indecisiones en el momento en que los jugadores deben enfrentar
una acción ofensiva, es decir no saben en qué
momento se debe atacar o tirar al aro

Los elementos ofensivos como los pases combinados con el
dribling, pases en movimiento, cortes al aro, las pantallas
incluidas en las acciones de grupo y la transición como
acción de equipo no aparecieron en la observación o
aparecieron muy limitadamente, esto lo consideramos producto de
que son contenidos que en éstas edades las atletas tienen
dificultad en dominarlos producto de su complejidad, y de los
métodos tradicionales utilizados, por ejemplo existe
dificultad para salir a recibir a la zona del perímetro
porque no hay conducción del jugador hacia la pantalla, lo
que trae consigo que el pase no se puede realizar desde los
diferentes ángulos laterales.

En cuanto a la defensa lo que más se pudo
apreciar fue la interceptación del balón al pase,
acciones individuales defensivas la ayuda y el recobro. En las
acciones de grupo defensivas el bloqueo (triángulos de rebote) y en las acciones de
equipo defensivas la defensa de zona y la defensa zona de
presión.

No aparecieron acciones como la interceptación
del balón al dribling, la defensa a las pantallas, los
principios defensivos como el lado de la bola y el lado de la
ayuda, la defensa personal
(variantes) y las transiciones defensivas. Estas acciones se
corresponden perfectamente con los aspectos ofensivos que vemos
no aparecen en la observación por ejemplo al no realizarse
ofensivamente en la acciones de grupo las pantallas, es normal
que defensivamente no aparezcan las defensas a las
pantallas.

A manera de conclusión sobre la
observación realizada en la competencia podemos plantear
que existe una correspondencia entre el resultado de encuesta
aplicada a los entrenadores sobre los contenidos que deben ser de
dominio en esa categoría con lo observado en la
competencia. La relación puede estar dada producto de que
la utilización del modelo de enseñanza tradicional
dominado y aplicado comúnmente por todo lo entrenadores,
lleva una dirección más marcada hacia lo
técnico, limitando el desarrollo de habilidades para jugar
baloncesto.